Was besagt die Gewichtung der mündlichen Jahresfortgangsnote im Rahmen der Ermittlung der Abschlussnote über den Stellenwert des Unterrichts eines Schuljahrs und über die implizite „Philosophie“ , die mit einer solchen Wertung einher geht ?
5. Welche „Lernziele“ sollten denn im Deutschunterricht der Sekundarstufe II (bei uns an der BOS ist das die 12. und 13.Klasse) angestrebt werden ?
Ich sehe da drei Lernzielkomplexe und ein „taktisches“ bzw., um im BWL-Jargon zu formulieren, „operatives“ Nahziel:
6. Offensichtlich ist, dass aufgrund der schulischen Vorgaben das taktisch-operative Nahziel den Unterricht dominiert. Diese Dominanz ergibt sich zum einen aus der Übergewichtigkeit der schriftlichen Leistungsnachweise und zum andern aus der darauf orientierten Schülererwartung. die Schüler werden den Unterricht vor allem unter dem Gesichtspunkt bewerten: Was trägt dieser zu ihrem notenmäßigen Schulerfolg bei. Diese kurzfristige Erfolgsorientierung der Schüler – die im übrigen genau der kurzfristigen Gewinnorientierung in marktwirtschaftlichen Unternehmen entspricht – wird durch institutionelle Vorgaben zementiert. Als rational erweist sich für die Schüler, was sich mittel- und langfristig als irrational vergeudete Lebenszeit herausstellen wird : die Fokussierung auf Prüfungsanforderungen macht die Schüler zwar fit für schulische (und eventuell auch universitäre) Examina, aber nicht fit für die Bewältigung und Mitgestaltung des außerschulischen (außeruniversitären) Lebens im 21.Jahrhundert.
7. Wer im Deutschunterricht gegen die reichlich widerständigen und verkrusteten institutionellen Zwänge die drei Lernzieldimensionen (demokratische, lebendige Gesprächskultur, sustainable Team- und Projektfähigkeit und individuelles und kollektives Wissensmanagement) verwirklichen will, sieht sich gleich mit mehreren Dilemmata konfrontiert:
· Wie ist das unterrichtliche Umsetzen „nicht-prüfungsrelevanter“ Ziele mit dem legitimen Anspruch der Schüler auf Prüfungsvorbereitung zu vereinbaren ? (Dilemma 1:Dominanz der Prüfungsrelevanz)
· Wie ist in einem Klima individualistischer Konkurrenz die Förderung einer demokratischen Gesprächs- und Diskussionskultur oder von Teamfähigkeit möglich ? (Dilemma 2: Dominanz individualistischer Konkurrenz)
· Die Erwartung der Schüler geht dahin, dass sie gut aussortierte Häppchen mit großer Prüfungsrelevanz auf knappste und geistig bis zu einfachster Verständlichkeit vorgekaute Weise vorgelegt bekommen, so dass sie ihre bisher erworbenen Lerntechniken weiter erfolgreich anwenden können. Diese Erwartung müsste nun systematisch enttäuscht werden, wollte man die weiter oben geforderte neue Methoden- und Medienkompetenz im Unterricht fördern. (Dilemma 3: das „methodische“ Dilemma)
· Im Zentrum traditionellen Unterrichts steht die Vermittlung und Aneignung von statischem Wissen für schulspezifische Aufgabenstellungen. Wesentliches Kennzeichen dieser Art von Wissen ist seine Bewertbarkeit als richtig oder falsch. Es wird nur dazu erworben, um bei individueller schulischer Leistungsermittlung möglichst richtig „ausgekotzt“ zu werden (um dann der guten Vergessenheit des meistens lebens-irrelevanten Schulwissens anheim zu fallen ). Der Konzentration auf diese Art von „Schulwissen“ steht das zukunftsbefähigende Bemühen um eine andere Art von Wissen und Wissenserwerb entgegen, nämlich das oben schon angesprochene fluktuierende, dynamische Wissen, das nur mittels individuellem und kollektivem Wissensmanagement bewältigbar ist. (Dilemma 4 : das „didaktische“ Dilemma)
8. Prüfungsrelevanz und exemplarisches Prinzip
Ein Deutsch-Kollege verkauft die Bedeutsamkeit nicht-prüfungsrelevanter Teile des Unterrichts mit der Gegenüberstellung zweier Schlagworte: Bildung und/ oder Ausbildung ! Er tritt für „Bildung“ ein, „Ausbildung“ sei ein bloßes Fittmachen für erfolgreiche Prüfungs- oder Berufsbewältigung. Zwar wird durch diese Sichtweise der Dominanz der Prüfungsrelevanz begegnet, doch mit einem reichlich gestrigen Konzept: Worin besteht denn heute der Unterschied zwischen „Bildung“ und „Ausbildung“ ? Heute, in einer Zeit, in der es aufgrund der dynamischen und fluktuierenden Wissensbasis jeder Berufstätigkeit eben kein von vornherein „praktisches“ Wissen mehr gibt – das praktischste Wissen ist heutzutage die Fähigkeit , sich in bestimmten Tätigkeitsfeldern möglichst schnell zu orientieren, zu informieren und mit Hilfe von einigen tätigkeitsbereichsspezifischen Basisfertigkeiten dieses aktuelle und aktualisierte Wissen umsetzen zu können. Außer diesem Aspekt, der die Entgegensetzung von Bildung und Ausbildung als obsolet beweist, ist auch noch auf den bildungsbürgerlichen Dünkel zu verweisen, der in der Regel mit dem Insistieren auf „Bildung“ einher geht. Herr Professor Schwanitz versucht in seinem Buch „Bildung“ zwar eine Erneuerung des bildungsbürgerlichen Kanons, dies muss jedoch misslingen: allein schon wegen der darin angemaßten Privilegierung von Wissensinhalten – hierfür gibt es m.E. keine Legitimation. Kein Wissen kann heute als einigermaßen eindeutig und von breitem, allgemeinen Konsens getragen zentral oder wesentlich (im Gegensatz zu peripheren oder unwesentlichem Wissen) ausgewiesen werden. Auch der Anspruch der „Allgemeinbildung“ greift heutzutage ins Leere : Allgemein wofür ? Gibt es überhaupt noch einen gesellschaftlichen Konsens darüber, was „alle“ wissen sollten oder was als wissenswert zu gelten hat, um den großen Überblick zu erhalten ? Was ich hier – ohne jetzt vertieft darauf eingehen zu können – in Frage stelle, ist, dass es eine Trennung zwischen Bildung und Ausbildung überhaupt geben kann. Weder lassen sich Inhalte ausmachen, die „privilegierte Welt(er)kenntnis“ bedeuten oder die das heutzutage und zukünftige allgemein „Wesentliche“ erschließen, noch gibt es aktuell eindeutig „praktische“ Wissensinhalte, die für eine Berufstätigkeit (perspektivisch betrachtet) fit machen . Ganz abgesehen davon, dass ich den elitären Bildungsbürgerdünkel so vieler Germanisten im Schuldienst nicht ausstehen kann. Wer sind sie denn, dass sie glauben, dass ihre „Bildung“ so viel mehr wert sei als die eines Buchführung oder Tabellenkalkulation unterrichtenden Kollegen ? Was wissen diese Bildungsphilister denn schon, dass sie es sich (wie sie es allzu oft tun) erdreisten können, Meinungen und Interpretationen von berufserfahrenen Schülern „vom Katheder her“ aburteilen zu können. ... Zurück zum Thema: Wie lässt sich der prädominanten Prüfungsfixierung im Unterricht so begegnen, dass auch nicht-prüfungsrelevanter Unterricht bei den Schülern Anklang findet ? Hier sollte – und das beweist, dass es bei moderner „Bildung“ nicht um Modernität als Maßstab geht! - das schon beinahe ehrwürdige „exemplarische Lernen“ eines Wagenscheins zur Geltung kommen. Es geht darum, solche Inhalte und Methoden für den Deutsch-Unterricht (gilt aber für jeden Unterricht) auszuwählen, die geeignet sind, „exemplarisch“ wichtige Weltausschnitte zu erschließen. Nun gibt es, wie oben schon konstatiert (eine genauere Beweisführung für diese meine Position spare ich mir in diesen „Anmerkungen“ ), keine besonders „bildenden“ Wissensinhalte und auch keine privilegierten Verfahren der Welt- und Sinnkonstruktion. Was das Dilemma der Prüfungsrelevanz ( bedingt durch obrigkeitliche Setzungen und durch ein daran gebundenes legitimes Schülerinteresse an guten Prüfungsergebnissen) ausmacht , ist , dass , will man ihr genügen, Lerninhalte in abprüfbare und korrigierbare Strukturen gezwängt werden müssen, die deren „exemplarischen“ Gehalt der Welt- und Sinnerschließung und – konstruktion drastisch reduzieren. Das heißt aber nicht, dass eine „exemplarische“ Auswahl und eine „exemplarische“ Gestaltung im Unterricht der BOS unmöglich ist. Im Fach Deutsch ist das noch am leichtesten. Zum Beispiel ist für die Erfassung und Interpretation moderner literarischer Texte die Kenntnis der „Moderne“ als Epoche dienlich. Es bietet sich somit an, diese Epoche oder eine der für die „Moderne“ relevanten Epochen exemplarisch zu behandeln. In der 13.Klasse Der BOS versuchte ich das, indem ich als Eingangsprojekt den „Expressionismus“ wählte und dann im 2.Halbjahr „das unvollendete Projekt der Moderne“ (Habermas) in den Mittelpunkt stellte. In beiden Unterrichtsprojekten bemühte ich mich, den Schülern und Schülerinnen unterschiedliche Zugangswege zu Literatur und Kunst dieser Zeit zu ermöglichen : sowohl unterschiedliche literarische Gattungen sollten kennen gelernt und untersucht werden, als auch unterschiedliche Künste (bildende Kunst und Literatur). Auch die Methoden der Erschließung und Erarbeitung waren exemplarisch gedacht : Sowohl das rezeptive „Mitschwingen“, wie das dadurch angeregte kreative Schreiben sollte den Zugang , z.B. zu expressionistischer Lyrik erleichtern – andererseits sollten subjektive Interpretationen methodisch kontrollierten (strukturalistischen) gegenüber gestellt werden, um zu belegen, dass die intersubjektive Vermittelbarkeit durch methodisch geleitete Interpretation erhöht wird, die subjektive Interpretation besagt mehr über den Interpreten als über das Interpretierte – auch diese Fährte wäre verfolgenswert, fällt aber sinnvoller Weise dem Verdikt der „Prüfungsrelevanz“ zum Opfer. Auch die Sozialformen werden hier exemplarisch eingesetzt : Eine subjektive Interpretation und eine persönliche Resonanz (kreatives Schreiben) sind eben individuelle Akte, also Einzelarbeit. Methodisch kontrollierte Interpretationen lassen sich durchaus im Zusammenspiel von mehreren realisieren: also Gruppenarbeit – aber als Vorarbeit für einen Interpretationsaufsatz, der eben wegen der Prüfungsrelevanz in Einzelarbeit zuhause verfasst werden sollte. Soweit die beispielhafte Illustration, wie das Dilemma 1 einigermaßen bewältigt werden kann.
9. Gegen die Dominanz individualistischer Konkurrenz in den Schulen
Von Anfang an mache ich den Neuankömmlingen an der BOS klar, dass die Klasse und die Lerngruppe neben ihrem eigenen Kopf und ihrem häuslichen „Lernmanagement“ die wichtigsten Lernorgane sind, dass also das Klassenklima und die Fähigkeit in Gruppen zu arbeiten und zu lernen wesentlich ihren individuellen Schulerfolg mitbestimmen. Im Fach Deutsch zeigt sich die Bedeutsamkeit der Klassenatmosphäre stets, wenn Inhalte in Diskussionsform erarbeitet und bearbeitet werden. Ebenso fällt die Aufsatzerziehung ziemlich dürftig aus, wenn in der Klasse nicht das Bewusstsein vorherrscht, dass man den Übungsaufsatz auch für die Klasse und für den Fortgang des gemeinsamen Unterrichts anfertigt. Gerade dadurch, durch den vorgelegten Übungsaufsatz, leistet der einzelne einen wichtigen Beitrag zur prüfungsrelevanten Aufsatzlehre. In anderen Schulfächern, in denen es „sachlicher“ zugeht, kann die Verbindung von individueller Leistungserzielung und gruppenmäßiger Vorbereitung noch besser organisiert werden : So gelang es mir im laufenden Schuljahr (2000/2001), dass eine ganze Klasse in Kleingruppenarbeit (2 – 3 Personen je Gruppe) Vorbereitungsaufgaben auf eine Volkswirtschaftslehre-Schulaufgabe schriftlich löste, diese Lösungsvorschläge mir per Email zukommen ließ, so dass ich dann aus den Schülerlösungen eine Synopse für alle erstellen konnte, nach der die Schüler sich dann individuell auf die Prüfung vorbereiten konnten. Trotz aller methodischen Akrobatik, die dann doch eine Harmonisierung von individueller Leistungserbringung und gruppenbezogenem Lernen bewirken kann, darf nicht übersehen werden, dass ein ausschließlich auf individuelle Leistungsbeurteilung abzielendes Schulsystem letztlich verhindert, dass unsere Schüler zu dem befähigt werden, was sie in der modernen Berufswelt (aber auch in Freizeit und Politik, vom Familienleben ganz zu schweigen) unbedingt brauchen: die Fähigkeit zum arbeiten, lernen und leben in Gruppen.
10. Für eine verstärkte Förderung der Methoden- und Medienkompetenz
Dass Lehrer an der BOS (aber nicht nur da) mit dem Vorhaben scheitern, Schülern umfassendere Wissensgebiete und komplexere Wissenszusammenhänge näher zu bringen. kann nicht verwundern: Die in den Vorgängerschulen (Grundschule, Realschule, Gymnasium und Berufsschule) erworbenen kognitiven Strukturen und Stile verhindern sowohl die Aufnahme komplexeren Wissens als auch – und das ist zerstörerischer! – die Bereitschaft, sich mit solchem auseinander zu setzen. Ein Übriges zur Verhinderung eines neugierigen und dynamisch-offenen Umgangs mit Wissen und Welt – eben der Ausbildung eines heutzutage adäquaten neuen kognitiven Stils – trägt die Verengung des Lern- und Interessenhorizonts der Schüler auf „Prüfungsrelevanz“ (s.o) bei. Kann man für die Multiperspektivität und die Methodenvielfalt (vgl. 8.) noch mit Zuarbeit und Vorarbeit für Prüfungsaufgaben werben, so versagt eine Werbung , die dieses Vorbereitungsargument aufnimmt, angesichts der Beschwerlichkeit, die eine wirkliche Beschäftigung mit komplexem Wissen bedeutet. Der bequemere Weg der Wissenshäppchen und der prüfungsrelevant reduzierten Zusammenhangsschemata wird so lange gewählt, wie individuelle Abfragen im Zentrum der Schule stehen. Zu vermehrter Auseinandersetzung mit komplexerem Wissen kann allenfalls dadurch „gelockt“ werden, dass dies dann ja genau die Herausforderung im Studium darstellt – dass also die Bewältigung komplexen Wissens zentrale für die „Studierfähigkeit“ ist. Der Unterrichtende, der dies so sieht, verbleibt aber im Dilemma : soll er, nur weil er weiß, dass Schüler, die studieren wollen, um komplexes, nicht vorgekautes oder nicht klein genug durchgekautes Wissen nicht herum kommen, diesen schon als Schülern diese Art von Wissen zumuten – was eventuell dazu führt, dass sie es erst gar nicht bis zum Studium bringen (weil sie entweder an diesem komplexen Wissen scheitern oder durch die Beschäftigung damit für Erwerb und Übung von prüfungsrelevantem Wissen zu wenig Zeit haben...) ? Meines Erachtens kann der neue kognitive Stil und die damit verbundenen Methoden- und Medienkompetenzen nur als Angebot in den Unterricht eingebracht werden. Auch der Schüler, der bei seinen „alten“ Lernmethoden bleiben will und der sich über traditionelle Lernmedien (am besten solchen, die vorgekaute Häppchen bieten) vorbereiten will, hat ein Anrecht auf ihm gemäßen Unterricht ( alter Pädagogenleitspruch: Den Schüler dort abholen, wo er ist... wenn er aber nur bis zur Prüfung und nirgends anderswo hin will... dann eben im alten Stil bis zur Prüfung...?). Folgt man meiner Sichtweise, dann führt das zu einer starken Differenzierung des Unterrichts : denjenigen, die Lust auf Neues haben, wird dies geboten, aber auch denen, die beim Alten (was Methoden und Inhalte betrifft) bleiben wollen, wird Genüge getan. Aber auch ein derart differenzierter Unterricht führt dann zu einer gewissen Irritierung der Traditionalisten (bei Schülern und Kollegen) : Es gibt dann in bestimmten Unterrichtsphasen keinen durchgängigen „Klassenunterricht“ mehr – das ist dann die minimalste Neuerung, die dem Anspruch zukunftsfähige Methoden- und Medienkompetenz zu fördern, dienen kann.
11. Dynamisches Wissen und kollektives Wissensmanagement
Wer sollte da als vor der Zukunft der Schüler sich verantwortender Lehrer nicht resignieren. „Dynamisches Wissen“ ! - ein Schreckgespenst für jeden bisherigen Schulunterricht. „Kollektives Wissensmanagement“ – dass das Wissen nicht in den Köpfen der einzelnen ist, dass es als Metastruktur von vielen erworben, verteilt und geteilt wird, dass es sowohl dokumentiert als auch nur kommuniziert ist...Schule ade! Ich sehe bisher nirgendwo in der deutschen Schullandschaft Anstrengungen oder gar Entwicklungen , die sich mit dem in Unternehmen und im Wissenschaftsbereich schon seit den frühen 90iger Jahren des 20.Jahrhunderts gepflegten „Knowledge Management“ konfrontieren. Wenn diese betriebliche und überbetriebliche, nationale und globale Entwicklung von „tacit knowledge“, von „knowledge communities“ etc. erst als die zentrale Herausforderung des gegenwärtigen Schulsystems begriffen wird, kann das nur in einer völligen Revolutionierung dieses überlebten Systems enden. Dass diese Herausforderung überhaupt wahrgenommen wird, dazu will ich in den folgenden Schuljahren beitragen!