Entwicklung, Krisen und schulisches Lernen im frühen Erwachsenenalter

Heutzutage kann man das frühe Erwachsenenalter nur schwer von der Spätadoleszenz abgrenzen. Konnte man in den siebziger Jahren noch selbstverständlich davon ausgehen, dass der Übergang vom Moratorium ("Wartesaal", E.H.Erikson) der Jugend (= Adoleszenz) dann passiert, wenn von drei entscheidenden Wendepunkten wenigsten zwei erreicht worden sind, nämlich die Ablösung von der Herkunftsfamilie, der Abschluß der Berufsfindung bzw. der Einstieg in das Berufsleben und ein vorläufig stabiles Resultat der Lebensweise-suche/Partnerwahl, so dauern diese Prozesse heute länger (oft bis in die Vierziger) und verlaufen anders (wenn sie nicht sogar gänzlich anders sind : Beruf ?).

Der Einfachkeit halber ist es dennoch sinnvoll, die Lebensentwicklung verschiedenen Alterstufen zuzuordnen, in denen normaler Weise bestimmte "Entwicklungsaufgaben" und typische "Krisen" zu bewältigen sind. Wie sehen diese im Alter zwischen 20 und 40 aus ?

Nach Bocknek (1986) lässt sich dies auf drei Ebenen näher bestimmen:

• die "Partikularisierung des Selbst" – in der Adoleszenz geht es um die Herausbildung einer lebbaren "Identität" (Wer bin ich?), die nun im frühen Erwachsenenalter ausdifferenziert wird. Es geht jetzt nicht allein darum einen eigenen Kern zu entdecken, zu bewahren und zu behaupten, sondern darauf bezogen verschiedene als "eigen" erlebte Fähigkeiten und Haltungen auszubilden ;
• die interpersonale Entwicklung verläuft im Spannungsfeld von Nähe/Intimität in der Partnerschaft und Selbstbehauptung in Konkurrenz und Kooperation mit anderen Erwachsenen ;
• in Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Erwartungen (Normalbiographie: Familiengründung und finanzielle Unabhängigkeit durch kontinuierliche Erwerbstätigkeit) wird "ein Platz in der Gesellschaft" gesucht, erworben und zugewiesen.

Weil das frühe Erwachsenenalter – im Unterschied zur Jugend, die eher ein Vorbereitungs-phase und häufig auch eine Verhinderungsphase ist – Entscheidungen abverlangt, weil es jetzt um die Bewältigung von Übergängen geht, stehen typischer Weise zahlreiche "Krisen" an.

Eine Krise ist eine Entwicklungsherausforderung, bei der der einzelne häufig eine große Diskrepanz zwischen Aufgabe und Bewältigungsmöglichkeiten wahrnimmt – was ihm die "Krise" gibt. "Krisen" entstehen also durch eine mangelhafte Abstimmung von wahrgenommener Aufgabe und sich selbst zugeschriebenen Fähigkeiten, diese zu bewältigen.

Dennoch ist "Krise" kein reines "Wahrnehmungsphänomen". Die Wahrnehmung ist häufig zutreffend, doch die "Einstellungen" sind ungünstig. Ich kann nicht ... warum gerade ich .... wenn das passiert, dann geht alles zu Ende .... usw. Dies sind alles Einstellungen, die anstehende Änderungs- also Lernprozesse verhindern. Aus guten Gründen: denn der junge Erwachsene will sein mühsam erworbenes Selbstbild (seine vorläufig stabile Identiät) bewahren. Die krisenhafte Herausforderung aber zwingt ihn zur teilweisen Aufgabe dieser Identität und zur Veränderung und Neu-Bildung. "Krise" ist damit auch immer die Chance, sich "neu zu schaffen".

Typische Krisen in diesem Lebensalter sind:

• der "Praxisschock" beim Einstieg in die Erwerbstätigkeit
• die Relativierung der eigenen "Großartigkeit" (ich bin nicht so toll ...)
• Mißerfolg im Erwerbsleben
• "Unglück in der Liebe"
• Kinder: bekommen und nicht wollen, keine bekommen und wollen

Wie passt in dieses Entwicklungspanorama der Besuch der Berufsoberschule ? Zunächst wird dadurch die praktische Auseinandersetzung mit der Erwerbswelt unterbrochen. Dies hat seine Gründe, häufig krisenhafte Gründe, die für den schulischen Lernprozess ein ungünstige Hypothek darstellen können. Dann muss aber auch der entlastende Effekt des Schulbesuchs gesehen werden : raus aus als für die eigene Entwicklung ungünstig erlebten Umständen, die Gelegenheit zur Neudefinition ... Aber auch das birgt in sich Keime einer Entwicklungskrise, denn zusammen mit den schulischen Anforderungen kann dieser Ansatz zur Neukonzeption der eigenen Identität zur Überforderung führen.

Lernen in und an der BOS ist als Lernen im frühen Erwachsenenalter per se riskant und krisenanfällig. Was sich der einzelne eventuell mit FHSR oder HSR beweisen will, kann scheitern, gerade weil es um einen "Beweis" geht – um eine Bewältigung von "Entwicklungskrisen".

Fazit: Schulisches Lernen an der BOS ist eben kein typisches Schullernen mit offenem Ausgang und vielen offenen Wegen (wie in der Jugend), sondern ein belastetes Lernen, das der Bewältigung von bisher ungünstig oder unzufriedenstellend gelösten Entwicklungs-aufgaben (Havighurst,Levinson) und Entwicklungskrisen(Erikson,Gould) dient. Dies zudem i.d.R. unter der "Auflage" der selbständigen finanziellen Absicherung und Versorgung während der Schulzeit (kein Hotel "Mama" mehr – oder doch ?).

Praktische werden diese Erkenntnisse erst wenn folgende Fragen angegangen werden:

• Wie kann der einzelne am besten mit den drei zentralen Herausforderungs-komplexen seiner BOS-Zeit umgehen, "copen" ( finanzielle Unabhängigkeit, selbstverantwortete und eigenständige Lebensführung, schulische Anforderungen) ?
• Welche Rolle kommt dem schulischen und privaten Umfeld bei der Bewältigung dieser Entwicklungsherausforderungen zu (im Sinne eines "Life Model" schulischer Entwicklungsprozesse,vgl. Germain/Gitterman)?

( Anmerkung zum letzten Punkt:

Ist der Lehrer an der BOS nun traditioneller "Prüfungswissensvermittler" und "Zertifizierer" ? Ändert sich etwas an seiner Rolle und Funktion gegenüber den Schülern, wenn er als "Moderator" im "handlungsorientierten Unterricht" auftritt ? Oder kann und sollte er eine völlig neue Rolle in der "Ökologie der Entwicklung" (Bronfenbrenner) der Schüler einnehmen, nämlich die eines pädagogischen Diagnostikers und Lernprozeßberaters – dies natürlich neben seiner angestammten Aufgabe der Wissensvermittlung und Benotung ? Und ist letzteres vielleicht eine völlige Überforderung des einzelnen Lehrers und sollte deshalb von Unterrichtsteams mit unterschiedlichen Qualifikationsprofilen und Aufgaben übernommen werden ?)